1.学习风格分析
学习风格的概念
我国有学者对学习风格做出如下界定：
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。
学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤，其中某一特定步骤称为学习方法。而每一个体在学习过程中会表现出不同的学习倾向，包括学习情绪、态度、动机、坚持性，以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。有些学习策略和学习倾向可随学习环境、学习内容的变化而变化，而有些则表现出持续一贯性。我们认为那些持续一贯地表现出来的学习策略和学习倾向，构成了学习者通常所采用的学习方式，即学习风格。
学习风格的分类
（1）考泊（Kolb）根据学习风格的知觉和加工动力特征，将学习风格划分为善于想象的、善于吸收的、善于逻辑推理的、善于调和的。
（2）劳特斯（Lotas）根据心理的类型，将学习风格划分为情感Ⅰ、认知Ⅱ、认知Ⅰ、情感Ⅱ四种类型。
（3）费舍（Fischer etc）等人把学习风格划分为情感的（两种类型）、增量的、感知通才——专才的、直觉的。
（4）麦卡锡（McCarthy）的理论是综合了前面的研究者关于学习风格的分类方法，形成了一种新的学习风格划分方式。麦卡锡认为学习风格可分为创新的、分析的、常识的和动力的四种类型。
（5）格莱高克（Cregorc）为了测定学习者的学习风格，设计了一种自我报告的工具。在这个测定中，把学习风格划分为具体的序列、抽象的序列、抽象随意、具体随意。
（6）托兰斯（Torrance）是根据左右半脑思考知识的方式不同对学习者的学习风格进行分类的。
学习风格的构成要素
（一）认知风格
认知是个体获取并加工外在信息的主要途径。认知风格表现为个人对外界信息刺激的感知、注意、思维、记忆和解决问题的一贯方式。它也是学习风格在心理层面上的核心内容。
（1）知觉风格：分为场独立型与场依存型
（2）记忆风格：趋异与趋同是记忆的两种方式
（3）思维风格：分析与综合，发散与集中
（4）解决问题风格：沉思型与冲动型
（二）成就动机
成就动机是一个人力求获得成就的倾向，对人的学习、工作起着定向和推动作用。成就动机在每个学习者身上表现出不同的结构、倾向和水平，从而使他们的学习行为表现出不同的动力色彩。奥苏伯尔等人通过研究，将成就动机的结构分为三个部分：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。这三部分在成就动机结构中所占的比重，受年龄、性别、人格特征及成长环境和经历等因素的影响，从而反映出学习者的学习倾向和特征，构成学习风格的一个重要方面。
（三）内外控制点
（四）焦虑水平
所谓焦虑，在心理学上是指某种实际的类似担忧的反应，或者是对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有的一种担忧的反应倾向。按焦虑的性质，可分为正常焦虑和过敏性焦虑。
（五）学习坚持性
学习坚持性是指学习者为完成学习任务而持续地克服困难的能力，通常以学习者每次学习活动所持续的时间长短为标志，这是学生学习风格的意志特征。
2.学习者起点能力的分析
1.学习者认知起点能力的分析
皮亚杰将人的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
判断学习者认知结构的两种主要方法
（1）概念图
所谓概念图就是一种认知结构的表现方式。知识可被看做是由各种概念和这些概念所形成的各种关系构成。由于每个人在感知事物及其规律时存在差异，所以所绘制的概念图也各不相同。教学过程就是使这个概念图不断完善的过程，教学者和学习者可以通过不断地构建寻求达成一致认知结构的机会。教学设计者或教学实施者根据学习者绘制出的概念图可以了解到学习者对概念及其关系的理解，也可以了解学习者的知识结构缺陷。
（2）卡片排列
卡片排列是另一种探查学习者的知识结构的方法，它的基本思想是让学生对写有各种概念的卡片进行分组排列，如果学习者将某些概念放在一起，这就意味着这些概念在其知识结构中具有更密切的联系。
2.学习者技能起点能力的分析
在具体的课堂教学设计中，一般将学习者技能起点能力的分析分为对学习者先决能力的预估和对目标能力进行预估。
先决能力是指在先前学习所获取并为后续学习必备的行为能力，学生只有具备这些行为能力才足以面对新的教学活动。
目标能力是指学生已经部分掌握的教学目标中要求达成的能力，它决定某些学生是否可以省略某些教学内容。
3.学习者态度起点的分析
学习态度是指学习者对学习活动的基本看法及其在学习活动中的言行表现。
学习态度是由认知成分、情感成分和行为倾向持久系统三个部分组成的。认知成分是指学习者对学习活动的观念和信念；情感成分是指伴随学习态度的认知成分而产生的情绪或情感，被认为是学习态度的核心；行为倾向是指学习者对学习活动企图表现出来的学习行为意图，它构成了学习态度的准备状态。
研究证明，情感成分与行为倾向成分之间相关系数较高，而认知成分与另外两种成分之间相关系数就比较低。
4.教学起点设计
“先行组织者”比较适用以下两种情况：
一是新旧知识之间的可辨别性不是很强，学生学习新知识时容易产生新旧知识意义上的混淆时，那么教师在教学开始时就应该先给学生呈现一种能对新旧知识一同比较的材料，以提高新旧知识的可辨别性，保证新知识学习的顺利进行；
二是学生原有认知结构中缺乏适当的上位概念可以来同化新知识时，那么教师应该先为学生设计呈现一个包容概括水平高于要学习的新材料的先行组织者，让学生先学习这一组织者，以便获得一个可以同化新知识的认知框架，使新的学习任务得以完成。
3.学习者一般特征的分析
学习者一般特征是指对学习者学习有关学科内容产生影响的心理的和社会的特点，它们与具体学科内容虽无直接联系，但影响教学设计者对学习内容的选择和组织，影响教学方法、教学媒体和教学组织形式的选择和运用，是教学设计工作中的重要一环。
一、小学生智能和情感发展的一般特征
小学生的思维具备初步逻辑的或言语的思维特点，这种思维具有明显的从具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡性。低年级学生思维具有明显的形象性，同时也具有抽象概括的成分，二者相互关系随着年级高低和不同性质智力活动而变化。到小学高年级时，学生逐步学会区别概念中本质和非本质的属性、主要和次要的属性，学会掌握初步的科学定义，学会独立进行逻辑论证。但是这些都离不开直接和感性的经验。
因此，在小学生教学中要注意引导学生思维从以具体事物表象为主要形式逐步过渡到以言语概念的逻辑思维为主要形式，而且对小学生来说，逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系，带有很大成分的具体形象性。但也要注意到不同的学习对象、不同的学科，上述的一般发展趋势也常表现出很大的不一致性。要关心思维由具体形象到抽象逻辑过渡的“关键年龄”，一般认为出现在四年级前后（约 10～11 岁），若教育条件适当，也可能提前到三年级。
小学生在情感方面的自居作用、模范趋向和自我意识有较快的发展，学习动机多倾向于兴趣型，情绪发展的主要矛盾是勤奋与自卑的矛盾，意志比较薄弱、抗诱惑能力差，需要更多外控性的激发、辅助和教导。
二、中学生智能和情感发展的一般特征
在中学阶段，学生思维能力迅速得到发展，他们的逻辑思维处于优势地位，表现出以下五个方面的特征：
①通过假设进行思维。能按照提出问题、明确问题、提出假设、检验假设的途径，经过一系列抽象逻辑过程来实现解决问题的目的。
②思维的预计性。在复杂的活动前事先采取诸如打算、计谋、计划、制定方案和策略等预计因素。
③思维的形式化。中学生思维成分中形式运算思维已逐步占了优势。
④思维活动中，自我意识或监控能力明显增强。中学生能反省和自我调节思维活动的进程，使思路更加清晰、判断更为正确。
⑤思维能跳出旧框。中学生的创造性思维发展迅速，追求新颖、独特的因素，追求个性色彩和系统性、结构性。初中生抽象逻辑思维虽占优势，但很大程度上还属经验型，需要感性经验的直接支持。而且，他们能够用理论作指导来分析、综合各种事实材料从而不断扩大自己的知识领域。他们还能掌握一般到特殊的演绎过程和特殊到一般的归纳过程。从经验型水平向理论型水平转化是从初二年级开始的，这是一个关键年龄，到高二思维则趋向定型、成熟。和小学生一样，中学生的智力与能力发展也存在着不一致性。
在情感方面初中阶段和高中阶段有不同的特征。初中学生自我意识逐渐明确；他们富于激情，感情丰富，爱冲动，爱幻想；他们开始重视社会道德规范，但对人和事的评价比较简单和片面；他们在对知、情、意的自我调控中，意志行为日益增多，抗诱惑能力日益增强，但高层调控仍不稳定。高中阶段，独立性、自主性日益增强，成为情感发展的主要特征；学生的意志行为越来越多，他们追求真理、正义、善良和美好的东西；高层自我调控在行为控制中占主导地位，即一切外控因素只有内化为自我控制时才能发挥其作用；另外从初中到高中学习动机也由兴趣型逐渐转向于信念型。
三、大学生智能和情感发展的一般特征
大学生在智能发展上呈现出进一步成熟的一系列特征。他们的思维有了更高的抽象性和理论性，并由抽象逻辑思维逐渐向辩证逻辑思维发展；他们观察事物的目的性和系统性进一步增强，并能掌握事物本质属性的细节特征；思维的组织性、深刻性和批判性有了进一步的发展，独立性更为加强；注意更为稳定，集中注意的范围也进一步扩大。
大学生在情感方面已有更明确的价值观念，社会参与意识很强，深信自己的力量能加速社会的进步与发展；学习动机倾向于信念型；自我调控也已建立在日趋稳定的人格基础上。
四、成人学习者的一般特征
一般认为，成人学习者有如下特点。
（1）学习目的明确
（2）实践经验丰富
（3）自学能力较强
（4）参与教学决策
（5）注重教学效率
总结
在实际的教学设计工作中，以上几个方面的分析往往是结合在一起的，作为教学设计的基本要素之一，学习者分析是保证教学具有特定针对性和有效性的重要环节。
一、教学目标的概念
二、确定教学目标的类型
三、教学目标的陈述
四、教学目标的编写
总结
思考
1.教学策略的分类
按教学策略的形成分类
（一）生成性教学策略
所谓生成性策略，即“鼓励或允许学生通过生成教育目标、内容的组织、细化、排列和强调、理解的检验，以及向其他方面的迁移，从教学中建构他们自己特有的意义”。
（二）替代性教学策略
相对生成性策略，教学的替代性策略（supplantivestrategies）“倾向于通过提供全部的或部分的教育目标、教学内容的组织、细化、排序和强调、理解和检验，以及迁移的建议，较多地代为学生加工信息”。
（三）指导性教学策略
前两种教学策略适合于不同的学生，在具体的教学情境中，应该根据教学目标的要求有所侧重，而指导性教学策略则是一个偏于“中性”的、适用范围较广的教学策略。
教学步骤如下：
（1）导入阶段
（2）主体阶段
（3）结尾阶段
（4）评价阶段
按获得的学习结果的类别分类
心理学家加涅把学习结果分为言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度五种类型。所以教学策略也可以根据学习结果的类别分为以下五类。
（一）言语信息的教学策略
首先提供先行组织者，用逻辑的顺序、或根据有意义的上下文组织言语信息，然后用概念图、记忆术等方式讲授新课。
（二）智力技能的教学策略
1．教学概念的具体教学策略
教学概念的具体教学策略包括引起学习兴趣，提高学习动机；确定教学目的；预习课文；回忆原有知识；加工信息和实例；集中注意；练习；评价反馈；运用学习策略；总结和复习；迁移知识；再激发和结束；评估作业；评估反馈和寻求补救等策略。
注意：要用准确的语言，揭示概念本质；突出关键特征，并控制无关特征；正例和反例的交叉利用；运用变式和比较；具体运用概念；规则学习的设计。
2．教学规则的具体教学策略
教学规则包括关系规则和程序规则。关系规则是指描绘两个或多个概念之间的关系，如“如果——那么”、“原因——结果”；程序规则是指为了达到某个特定目标而产生的一系列步骤，如求平均数。
教学规则的具体教学策略包括：引起注意；确定教学目的；提高兴趣和动机；预习；回忆已有的相关知识；加工信息和实例；集中注意；运用学习策略；练习；评价反馈；总结和复习；迁移知识；再激发和结束；评估作业；评价反馈和寻求补救。
（三）认知策略的教学策略
认知策略是指学生用来监控自己的认知过程的那些技能。加涅认为有两种基本的认知策略，即学习的认知策略和思考的认知策略。学习的认知策略是一种集中注意、组织信息、细化内容、熟悉使用和检索知识的智慧策略；思考的认知策略是一种导致发现、发明或创造的理智技能。
认知策略教学的基本方法有：①发现和引导发现；②观察用图像或文字提供虚拟的符号模型等；③指导的参与；④课本和课堂中的策略教学；⑤直接解释；⑥配对教学；⑦自学的训练。
（四）动作技能的教学策略
动作技能也是一种需要通过获得的能力，表现在迅速、精确、流畅和娴熟的身体运动之中。它实际上有两个成分，一是描述如何进行动作的规则；二是因练习和反馈而逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动。
动作技能的教学策略包括：吸引注意和确立目的；激发兴趣和动机；预习技能；回忆原有的相关动作；加工信息；集中注意；运用学习策略；练习；反馈；评估和总结；迁移和再激发动机。
（五）态度的教学策略
态度的教学策略的具体实施过程的步骤包括：由榜样任务演示某种行为；让学生练习这种行为；对学生的行为提供反馈等。
2.教学活动程序
教学程序即某个教学策略所展开的步骤序列，它是教学策略的骨肉。教师要明确执行此策略时先做什么，后做什么，再做什么，这就涉及程序的问题。
教学活动设计：
1．引起注意；2．告诉学习者学习目标；3．刺激对先前学习的记忆；4．呈示刺激材料；5．提供学习指导；6．诱引行为；7．提供反馈；8．评定行为；9．增强记忆与促进迁移。
我国常用的教学程序有传递—接受程序、引导—发现程序、示范—模仿程序、情境—陶冶程序等。
传递—接受程序：它的基本过程是：激发学习动机→复习旧课→讲授新课→巩固运用→检查。
引导—发现程序：它主要是根据杜威、布鲁纳等人先后倡导的问题→假设→推理→验证→结论的过程而提出的。
示范—模仿程序：它的基本过程是：定向→参与性练习→自主练习→迁移。
情境—陶冶程序：它主要适用于情感领域的教学目标，基本过程是：创设情境→参与各类活动→总结转化。
3.教学方法
教学方法是教师和学生为了达到教学目标，完成教学任务，由教学原则作为指导，借助一定的教学手段（工具、媒体或设备），而进行的师生相互作用的活动。
教学方法分类
教学方法的选择
（一）教学方法与教学目标、学科特点的关系
一般教学论或教育学著作对选择教学方法的标准问题均有过论述，认为应该根据教学目标、学生特征、学科特点、教师特点、教学环境、教学时间、教学技术条件等因素选择教学方法。
（二）教学方法的选择依据与选择程序
选择教学方法的依据主要有五个方面:一是依据教学的具体目的和任务（教学方法要服从和服务于教学目的和任务）；二是依据教材内容的特点（要符合教学内容的特点）；三是依据学生的实际情况（要符合学生的生理特征和心理特征，还要考虑学生所处的文化背景，并能促进其心身全面发展）；四是依据教师本身的素养条件（要符合教师的实际情况，能扬长避短）；五是依据各种教学方法的职能、适用范围和使用条件。
4.教学组织形式
集体授课
个别化学习（自学）
小组相互作用
5.教学媒体的选择和运用
以采集、传递、存储和加工教学信息为最终目的的工具和载体被称为教学媒体。
教学媒体的分类
1．根据表现教学内容的需要分类
视觉媒体：印刷品、图片、黑板……
听觉媒体：口头语言、录音机、广播……
视听觉媒体：电影、电视、计算机……
这种分类方法从教学内容出发，清楚地表明了教学媒体的信息表现能力与特点。根据这一分类的结果，教师可以有目的地选择教学媒体来展示教学内容。
2．根据适应教学组织形式的需要分类
课堂展示媒体：投影、录像、黑板……
个别化学习媒体：印刷品、录音带、多媒体课件……
小组教学媒体：图片、投影、白板……
远程教育媒体：广播电视、计算机网络……
选择教学媒体的依据
①根据教学目标；②根据教学内容；③根据学生的需要和水平；④根据媒体的特性分类及功能进行选择。
选用教学媒体又必须考虑学习者的年龄特征。
①根据一定的教学条件；②根据教学媒体自身功能和特性、策略、目标、内容、对象等方面。
总之，教学媒体选择依据的基本思路是使用系统方法，对教学目标、学习内容、学生的需要和水平、一定的教学条件、教学媒体的特性和功能、经济性与适用性等各方面进行整体协调，选择恰当的、最优化的教学媒体。
媒体选择的模型
1．问题表
问题表是列出一系列相关的问题要求媒体选择者回答，通过对这些问题的逐一回答，来比较清楚地发现适用于一定教学目标（或一定教学情境）的媒体。
2．矩阵选择表
矩阵选择表是两维排列的，将教学媒体的种类作为一维，教学功能和其他考虑因素做另一维，进行列表，然后再用一种评价尺度反映两者之间的关系。
3．算法型
算法型是指通过模糊的数值计算决定媒体的取舍。基本思想是尽可能选择低价、高功能的教学媒体，计算公式为：媒体的选择=媒体的功能/需要付出的代价
4．流程图
流程图法的应用基于问题表模型，它将选择过程分解成一套按序排列的步骤，每一步骤都设有一个相应的并标有“是”与“否”的问题，在使用者选择回答“是”或“否”后，根据问题逻辑被引入不同的分支步骤，回答完最后一个问题就会至少有一种或一组媒体被确认为是最适用（于特定情景）的教学媒体。
6.教学策略选择与制定的依据和原则
教学策略选择与制定的依据
第一，依据教学目标与学习任务。
第二，依据教学内容。
第三，依据学生的实际情况。
第四，依据教学策略的适用范围和使用条件。
第五，依据教师本身的素养。
第六，依据教学条件和教学效率的要求。
教学策略的选择与制定原则
1．学习准备；2．学习动机；3．目标范例；4．内容组织和分块；5．适当指导；6．积极反应；7．重复练习；8．及时反馈；9．个别差异。
7.几种具体的教学策式
认知策略教学的基本方法
问题解决教学的具体策略
总结
教学策略的选择是解决“如何教”的问题，恰当的教学策略能促进教学目标的实现。好的教学策略应是高效低耗，能够使学生在规定的时间内实现教学目标，并能使教师的教和学生的学都能愉快地进行。这就要求教师在教学策略的制定、选择与应用中要从教学活动的全过程入手和着眼，要兼顾教学目的、任务、内容，教学的状况和现有的教学资源，灵活机动地采取措施，保证教学的有效有序进行。
一、教学评价的概念和意义
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教学评价的概念
教学评价是指按照一定的教学目标，运用科学可行的标准和方法，对教学活动的过程及其结果进行测量和价值判断的过程。
教学评价的内容包括对教学目标指定情况的评价、教学设计中的教学策略是否正确地体现了相应的学习原理和教学原理、所设计的具体教学方案是否得到顺利实施。
1.教学目标标准评价
(1)是否清晰地反映了某类知识的特定领域和层次。
(2)是否在进行某一具体目标的学习中兼顾了其他领域或层次的教学目标要求。
(3)是否符合学生身心发展水平的要求，即难易、复杂程度与学生的认知风格，一般特性的关系。
(4)是否具备专门的学习内容(教材或活动)来支持教学目标的实现。
2.教学策略符合理性的评价标准
(1)符合教学内容的特点。
(2)符合学生的能力水平。
(3)体现教学特殊认识活动的规律。
3.教学设计方案有效性的评价标准
(1)考虑教学设计是否充分分析了学生的原有知识技能基础，教学实施步骤是否清晰、明确，使学生有能力参与相应的活动，同时又有一定的启发性，给学生提供了发展能力的空间。
(2)考虑所设计的教学方案应具有充分的针对性，即是否针对学生原有认知图示中的观念，思维定势，生活经验等与新知识之间的联系与矛盾，设置了有效的问题情境。所取得的认识成果是否揭示了新知识与学生原有认知图式的联系与区别。
(3)考察教学设计方案的可操作性。
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教学评价的意义
(1)是在教学中落实教育方针体现教育目的的重要措施。
(2) 是推动教学改革的巨大动力。
(3)是加强教师队伍管理科学化的重要手段。
(4)有利于引导教师按照教学规律进行教学。
二、教学评价的依据和功能
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教学评价的依据
教学评价的依据是指开展教学评价活动所根据的教育方针与教育目的、教学规律，教学对象的若干项目的总和。一般包括以下几个方面。
(1)依据教育方针与教育目的
(2)依据教学大纲
(3)依据学生的身心特点
(4)依据社会发展的要求
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教学评价的功能
(1)导向功能(定向控制功能)
(2)调控功能(过程控制功能)
(3)诊断功能(结果控制、评价鉴定功能)
(4)激励功能(竞争意识，行为控制功能)
三、教学评价的分类、原则、对象
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教学评价的分类
(1)按评价基准可分为相对评价和绝对评价
a.相对评价：
是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。
相对评价用于了解学生的总体表现和学生之间的差异，或比较不同群体间学习成绩的优劣，是常用的评价方法。
它的缺点是基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点，也不能有效地为改进教学提供依据。
b.绝对评价：
绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。
绝对评价的标准比较客观。如果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。
它的缺点是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响。
(2)按评价功能可分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价
a.诊断性评价
也称教学前评价或前置评价。
一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因，由此决定对学生的适当的教学策略。
b.形成性评价
在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。
它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。
形成性评价进行的一般较频繁， 如一个单元活动结束时的评估，一个章节后的小测验等。
形成性评价一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。
c.总结性评价
又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时 为把握最终的活动成果而进行的评价。
例如，学期末或学年末各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求。
总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。
(3)按评价表达可分为定性评价、定量评价
a.定性评价
定性评价是对评价资料作“质”的分析，是运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工。
b.定量评价
定量评价则是从“量”的角度，运用统计分析、多元分析等数学方法，在复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论。
由于教学涉及人的因素，各种变量及其相互作用关系是比较复杂的，因此为了提示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。
定性评价和定量评价是密不可分的，两者互为补充，相得益彰，不可片面强调一方面而忽视了另一方面。
2
教学评价的原则
教学评价原则，是指导教学评价活动的基本原理，是正确处理各种因素关系的规范体系。具体来说，教学评价应贯彻以下几条原则。
(1)目的性原则
(2)客观性原则
(3)整体性原则
(4)指导性原则
(5)科学性原则
3
教学评价的对象
教学评价常常是按照评价对象的不同而进行组织实施的。其中，在实践中通常是对以下三方面进行评价:课程材料、教师授课质量和学生学业成就。
四、教学设计中的教学评价
1
信息技术环境下教学评价的内容
(1)对学习者的评价
信息技术环境下的教学，学习者是学习的主体，对于学习者的评价主要体现在学习者是否主动学习、以合作学习、探究学习的方式参与教学，并在此过程中获得知识和技能，培养认知和元认知策略，最终获得发展。
具体地说，对学习者的评价主要包括学习者与信息技术环境的交互程度、资源利用情况、作业、答疑和考试情况等几个方面。
(2)对教师的评价
信息技术环境下的教学，教师不再是教学的主体，而是成为学习者学习的辅助者，所以对教学的评价一般包含师生交互程度、作业答疑情况、学习材料的提供等几个方面。
(3)对教学内容的评价
信息技术环境下教学的教学内容，包括一切能够为学习者学习所服务的所有资源。以多媒体课件为例，对教学内容的评价包括课件的内容、练习与反馈、技术性、交互性等方面。
(4)对信息技术环境的评价
对信息技术环境的评价可分为对硬件设施的评价和软件环境的评价。
对于硬件设施的评价依据是否能够在教学中为学习者提供安全、可靠、稳定的硬件设备来决定的，如高性能的PC等;
对于软件环境的评价则是根据学习系统能够为学习者提供实现自主学习、协作学习、讨论学习、探索学习、问题解决学习等策略支持系统。
2
教学设计中的评价模式
(1)决策性评价模式
在这种模式中，评价的作用是为决策者提供信息。
因此，评价被看成是确定事件决策的过程。选择适当的信息、收集和分析数据都是为了向决策者提供有用的综合信息。
这类评价模式中最具代表性的模式就是斯塔福毕姆( Srufflebeam)等人提出的CIPP模式。这个模式包括:背景评价(Context evaluation)、输入评价( InPut evaluation)、过程评价( Processevaluation)、产品评价(Product evaluation)四个部分。
背景评价的目的就是为了指明评价的操作背景，根据需要确定问题。输入评价是确定和评估系统的能力。过程评价的目的则是为了确定设计过程和实现过程中的不足，为项目活动提供文件证明。产品评价的目的是将结果信息与目标、背景、输入、过程相关联。如果这些关系在设计中不明确，那么可以认为项目设计存在一定的缺点。
CIPP评价模式的优点是，它能够推动教学设计者进一步将 教学目标概念化,更加明确教学的目标。
它的缺点是评价集中于短暂的结果、强调测量、有限的判断标准。
(2)研究性评价模式
研究性的评价模式包括三个部分:输入、程序、结果。
输入是指参与者的特性，它通常被看做是可变的。
程序是指那些参与者所再现出来的经历。
结果是指某种预定技能和能力，它们是在程序完成过程中进行测量的。
这种研究性评价模式的目的是建立教学过程和教学结果之间的因果联系。一般情况下，设立两个学生小组，并且，这两组学生具有不同的教学经历。然后，对这两组学生进行测验，确定某一组学生的学习结果是否超过、相当、落后于另一组的学生。当两组学生具有“显著性”差异，并且只通过输入信息已经无法解释结果变量时，可用程序影响进行推断。
(3)价值性评价模式
价值性的评价模式强调在教学评价过程中所作的价值判断，它描述了判断优点或者价值的行为。因而在这种评价模式中，评价者是整个评价的中心。提出这种评价模式的学者都认为，价值判断在任何科学中都处于关键的地位，特别是在方法论上的价值判断，所以没有理由在教学评价中消除价值判断。
(4)系统性的评价模式
系统论观点认为，总体大于部分之和，为了研究总体必须了解总体，许多教学设计者都接受了这种系统的观点。像教学这样的复杂系统，不可能通过单一的方法来认识和理解。而应该把教学项目看成是既能够进化，也能够衰弱的有机体，这个有机体的进化和衰弱都依赖于它与其他项目或更大的背景之间的关系。因为教学项目中各个部分都是相互关联的，项目某一部分的变化必定暗示着它 是更大系统变化的一部分。所以说，教学中不存在所谓的“独立变量”，教学的每个事件都与另外的事件有关。
优点：
(1)可用系统的观点考虑特定的评价项目与其环境条件之间的关系，确定影响项目的背景因素和变量。
(2)当处理教学项目的各种不同因素时，能够用系统的观点确定目标间的不一致性。
(3)系统观点为所要评价的各种项目、子项目、整个系统的操作运行提供了框架。
(4)系统的观点及其方法论可以用于检验同一系统中不同项目之间的相对价值。
总结
在教学设计成果的实施过程中，评价活动始终贯穿其中。因此,无论是对教学设计的设计过程中涉及的多种因素的评价活动，还是对教学设计结果的肯定或否定，修改及完善，评价活动始终给予教学设计价值体现，引导教学设计工作朝实现预定目标方向进展。
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